Perspectiveset réalités autochtones
dans la formation enenseignement,psychoéducationettravail social

Développement de l’enfant et de l’adolescent

Que ce soit en éducation ou en sciences sociales, les interventions auprès des enfants ou des jeunes, déployées dans une perspective de sécurisation culturelle, contribuent à renforcer une identité fière et forte qui vient soutenir le développement de leur plein potentiel ainsi que leur épanouissement. Dans ce processus, le rôle des personnes qui les accompagnent demeure déterminant pour instaurer des environnements où ils se sentent reconnus, valorisés et en confiance. L’identité et le développement de l’élève sont toujours situés dans la famille et dans la communauté. Toutes les actions et les décisions entraînent des répercussions sur les générations futures, soulignant la responsabilité envers la famille, la communauté et le territoire. Les valeurs, la spiritualité, les pratiques éducatives, la langue et la culture sont transmises à travers les liens familiaux et communautaires (Tom, Sumida Huaman et McCarty, 2019). La bienveillance et l’accompagnement reflètent le soin et le respect porté à l’autre; tandis que l’approche communautaire met l’accent sur les apprentissages collectifs, les responsabilités et le soutien partagés (Good, Sims, Clarke et Russo, 2020; Mesinas et Casanova, 2023; Sun et al., 2022).

  • D1 : Créer un milieu d’apprentissage où l’élève se sent respecté et accueilli, et qui tient compte de la vision holistique d’une éducation qui s’étend tout au long de la vie
  • D2 : S’engager activement dans un processus de sécurisation grâce à la conscience, à la sensibilité et la compétence culturelles
  • D3 : Valoriser la culture, la langue, le territoire et les savoirs autochtones
  • D6 : Intégrer des modes d’apprentissage culturellement signifiants dans la classe et sur le territoire
  • D4 : Utiliser des pratiques pédagogiques et des modes d’évaluation adaptés au mode d’apprentissage autochtone
  • D7 : Reconnaître que chaque apprenant fait partie d’une grande famille et d’une communauté qui contribuent à son cheminement d’apprentissage, qui se prolongera tout au long de la vie
  • D10 : S’engager dans un processus d’apprentissage continu en tant qu’apprenant plutôt que comme expert
C1 : Agir en tant que médiatrice ou médiateur d’éléments de culture C3 : Planifier les situations d’enseignement et d’apprentissage C4 : Mettre en œuvre les situations d’enseignement et d’apprentissage C5 : Évaluer les apprentissages C7 : Tenir compte de l’hétérogénéité des élèves C10 : Collaborer avec la famille et les partenaires de la communauté C1.1 : Être capable de recueillir les données nécessaires pour cerner les difficultés d’adaptation et les capacités adaptatives d’une personne, d’une famille, d’un groupe ou d’une organisation, ou, encore, pour éclairer toute situation qui requiert une expertise en psychoéducation C1.2 : Être capable d’exposer un résultat d’évaluation psychoéducative C1.3 : Être capable de concevoir et de planifier une intervention psychoéducative C2.2 : Être capable d’agir en tant que psychoéducatrice ou psychoéducateur dans un contexte de collaboration professionnelle intradisciplinaire ou interdisciplinaire C2.1 : Être capable de créer et de maintenir des liens sociaux de collaboration avec les acteurs concernés par les situations-problèmes en fonction des différentes méthodes d’intervention (individu, famille, groupe ou communauté) C2.2 : Effectuer une évaluation du fonctionnement social, élaborer un plan d’intervention ou une stratégie concertée, et déterminer la méthode d’intervention appropriée C2.3 : Réaliser l’intervention sociale et évaluer le processus d’intervention

Objets de formation suggérés par les cochercheurs des Premiers Peuples

Identités, valeurs, modes de vie et relations; visions du monde, approche holistique et spiritualité; conséquences intergénérationnelles, individu-famille-communauté; bienveillance, accompagnement et approche communautaire; pensionnats, conséquences intergénérationnelles, identités et relation individu-famille-communauté.

Pistes pédagogiques pour la formation

LE MODÈLE DU CERCLE DE VIE

Inspiré de la roue de médecine, le modèle du cercle de vie (Gouvernement du Manitoba, 2019) propose des visions du monde et une philosophie de vie intégrant les dimensions physique, mentale, spirituelle et émotionnelle. Cette conception considère l’être humain comme faisant partie intégrante de la nature, en lien avec toutes les formes de vie et animé d’un profond respect envers la création, perçue comme porteuse d’un esprit vivant (Loiselle et McKenzie, 2009). Le développement de l’enfant et de l’adolescent y est compris comme un processus holistique, cyclique et interrelié selon quatre dimensions : 

  • Spirituelle : relationnalité; relation au sacré, au sens et à l’identité culturelle
  • Émotionnelle : sentiments, empathie et équilibre intérieur
  • Intellectuelle : apprentissages, savoirs et réflexion
  • Physique : santé, environnement et activités


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MODÈLE D’APPRENTISSAGE HOLISTIQUE DES PREMIÈRES NATIONS (CCA, 2007, page 19)

Ce modèle s’appuie sur les fondements culturels, philosophiques et communautaires propres aux Premières Nations. Il propose un cadre permettant de réfléchir aux conditions d’un bien-être collectif et s’intéresse davantage à la manière dont les savoirs se construisent et se transmettent plutôt qu’au processus de développement en tant que tel.


Fréquemment mobilisé en éducation et en sciences sociales, le modèle d’apprentissage holistique tout au long de la vie est également utilisé comme repère pour aborder divers aspects du développement de l’enfant dans une perspective continue et communautaire. Le modèle proposé par le Conseil canadien sur l’apprentissage (2007) insiste sur le développement de toutes les dimensions de la personne : intellectuelle, physique, émotionnelle et spirituelle. Selon certaines critiques, ce modèle généralise les visions éducatives de différentes Nations et ne reflète pas toujours les spécificités culturelles et linguistiques propres à chaque communauté (Aurousseau, 2024; Campeau, Ouellet et Wylde, 2024; Martin et Meijer Drees, 2017). En valorisant une approche globale, il demeure intéressant pour mieux comprendre l’approche holistique.

STYLE D’APPRENTISSAGE

Selon un rapport de recherche de l’Institut Tshakapesh (Blanchet-Cohen et al., 2020, p. 5), le modèle d’apprentissage autochtone est « cyclique, interconnecté, variable et holistique; concret, relié au contexte et au lieu; adaptable selon le lieu, le temps et le contexte; basé sur les relations interpersonnelles et la réciprocité ». Il privilégie un style d’apprentissage simultané et non verbal à partir de démonstrations, d’images et de dessins. Il rappelle que l’enfant apprend mieux en faisant, en expérimentant, en touchant et en bougeant. Principes clés (Assemblée des Premières Nations, 2007) : Approche holistique : l’apprentissage engage simultanément tous les aspects de l’individu (émotionnel, physique, spirituel et intellectuel) ainsi que la dimension collective.

  • Penser les activités pédagogiques selon le modèle holistique de l’apprentissage en favorisant des activités qui engagent les personnes étudiantes selon les dimensions physiques, intellectuelles, émotionnelles et spirituelles.


Apprentissage cyclique : inspiré de la roue de médecine utilisée par plusieurs Premiers Peuples, le modèle présente l’apprentissage comme un processus qui débute avant la naissance et se poursuit tout au long de la vie.

  • Comprendre comment les cérémonies qui marquent les étapes de la vie s’inscrivent dans une vision circulaire (cérémonie du nom, cérémonie des premiers pas, etc.) (Radio-Canada OHdio, 2024)


Apprentissage expérientiel : l’apprentissage par l’expérience vécue est structuré formellement à travers les interactions communautaires, comme les cercles de partage, les cérémonies et les récits.

  • Faire appel aux légendes et aux récits traditionnels des Premiers Peuples, car ce sont eux qui, de manière traditionnelle, favorisent le développement des valeurs et de l’esprit critique.
  • Avec les adolescents, il est possible d’inviter une personne de la communauté à raconter son parcours de vie. Cette démarche crée une situation d’apprentissage partagé, où la rencontre et l’écoute deviennent des expériences directes et signifiantes (Grigoroiu, 2022). Dans ce contexte, les apprenants sont plongés dans une expérience vécue. À travers les contes et légendes, ils peuvent alors réfléchir collectivement aux rôles des femmes dans l’éducation des enfants, à ceux des pères qui prennent soin de la famille élargie et de la communauté, à l’adoption coutumière ainsi qu’aux traumas intergénérationnels et communautaires. Cette mise en présence d’un récit authentique leur permet ensuite de transformer leur compréhension des réalités.


Rôle central de la langue et de la culture : les langues autochtones portent les savoirs et la culture de chaque nation, reflétant ainsi les visions du monde uniques des Premiers Peuples.

  • Aller en territoire avec des porteurs de savoirs des Premiers Peuples pour découvrir et apprécier leurs visions du monde enracinées dans le Nutshimit.
  • Découvrir les cultures des Premiers Peuples par la lecture, la musique traditionnelle, le mouvement… et le jeu!


Dimension spirituelle : au cœur des visions du monde des Premiers Peuples, le développement spirituel est relié à la connaissance en soi et se manifeste dans le monde physique par des cérémonies, des quêtes de visions, des rêves et des récits. La quête de connaissance est considérée comme une démarche spirituelle où le savoir est perçu comme un objet sacré (Shawanda, 2020)

  • Inviter une personne de la communauté à raconter son parcours de vie : l’oralité et la spiritualité sont profondément imbriquées chez les Premiers Peuples et constituent des moyens essentiels de transmission du savoir culturel, des valeurs spirituelles et de l’identité communautaire (Archibald, 2008). Ces témoignages permettent de transmettre une mémoire vivante et ainsi de nourrir la mémoire collective lors de moments qui ouvrent un espace de guérison collective face aux traumas intergénérationnels découlant des pensionnats, de la stérilisation forcée des femmes autochtones, de la discrimination systémique ou encore de la quête relative aux femmes autochtones disparues ou assassinées.
  • Mettre en évidence la dimension spirituelle des cérémonies qui marquent les étapes de la vie (cérémonie du nom, cérémonie des premiers pas, etc. (Radio-Canada OHdio, 2024)


Responsabilité collective : les parents, les familles et les aînés jouent des rôles essentiels dans la transmission intergénérationnelle des savoirs et des valeurs (Cook et al., 2024; Wesner et al., 2025).

  • Impliquer les gens de la communauté dans les contenus d’apprentissage afin de partager des expériences et des réussites, petites ou grandes : inviter une personne d’une communauté à parler des pratiques d’adoption coutumières chez les Premiers Peuples.
  • Mettre en place des groupes de partage et de discussion.


Dualité des savoirs et des contextes : le modèle encourage la mobilisation des connaissances traditionnelles et contemporaines, permettant aux apprenants de bénéficier des approches autochtones et occidentales (Cherry Shive, 2025; Jones, Williams-Jones et Nyce, 2025). Présenter la diversité des contextes sociaux et culturels des familles autochtones, qui varient grandement selon qu’elles vivent au sein de communautés (éloignées ou non) ou en milieux urbains.

  • Reconnaître que ces différences influencent les repères culturels des enfants, des adolescents et des personnes intervenantes, chaque milieu contribuant à façonner le développement individuel, les modes de pensée, les réseaux de soutien et l’accès aux services publics.

INUIT QAUJIMAJATUQANGIT (CCA, 2007, page 20)

L’Inuit Qaujimajatuqangit (IQ) est un cadre culturel inuit qui enracine l’éducation dans les valeurs, les pratiques et les savoirs traditionnels en offrant un modèle culturellement pertinent pour les écoles du Nunavik. Il soutient le développement holistique des enfants et des adolescents à travers l’inunnguiniq, visant l’autonomie, la pensée critique, la régulation émotionnelle et l’enracinement culturel (Tagalik, 2022). Selon la commission scolaire Kativik Ilisarniliriniq, cette approche permet à l’apprenant inuk de devenir pleinement un être humain accompli (Inummarik) tout en favorisant le bien-être mental, l’estime de soi et la résilience face aux défis psychosociaux contemporains (Turpin-Samson, 2023). Transmise à travers les générations, cette sagesse ancienne constitue aujourd’hui une base essentielle pour construire un avenir durable. Elle s’articule autour de plusieurs principes fondamentaux (Gouvernement du Nunavut, 2007). → VOIR LE DOCUMENT PDF (EN HAUT À GAUCHE DE CETTE PAGE) POUR PLUS DE DÉTAILS. En mobilisant les principes de l’Inuit Qaujimajatuqangit dans l’éducation, il est possible de créer un environnement d’apprentissage qui respecte et valorise la culture autochtone tout en préparant les élèves à relever les défis du 21e siècle (Docherty-Skippen et Woodford, 2017).

Ressources

Témoignages

Remerciements

Partage d’expérience : Mélodie Jourdain-Michel (intervention en territoire) et Julie Rock (formation universitaire). Production : Emmanuelle Aurousseau, Émilie Hébert-Houle, Marion Larose, et Marilyne Soucy. Validation : Christine Couture, Glorya Pellerin, Loïc Pulido, Sammy Kistabish, Julie Rock, Danielle Rousselot et Joanie Desgagné. Pour leur contribution dans les cours et les rencontres, nous tenons à remercier : Amilie Dorval, Mélodie Jourdain-Michel, Loïc Pulido et Julie Rock.

Références

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