Perspectiveset réalités autochtones
dans la formation enenseignement,psychoéducationettravail social

Fondements et approches

L’éducation pour la vérité et la réconciliation implique de mobiliser et de reconnaître la valeur des savoirs, des perspectives, des cultures et des histoires autochtones dans le système scolaire (Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2012). Afin de promouvoir une attitude d’humilité culturelle et d’ouverture au dialogue des savoirs (Blanchet, Lavoie, Legault, Edward et Lepage, 2024), il est important d’amener les futures personnes enseignantes à reconnaître la valeur éducative des savoirs autochtones et de les inviter à mobiliser les approches autochtones afin d’enrichir et d’élargir les courants classiques d’apprentissage (béhaviorisme, constructivisme, socioconstructivisme, humanisme, etc.). En effet, les modèles autochtones de développement et d’apprentissage reposent sur des épistémologies qui entrent en résonance avec certaines idées constructivistes, tout en offrant des visions enrichies des apprentissages enracinés dans les relations, le territoire et la communauté.

  • D3 : Valoriser la culture, la langue, le territoire et les savoirs autochtones en milieu scolaire ainsi que dans les relations avec la famille et la communauté.
  • D4 : Utiliser des pratiques pédagogiques et des modes d’évaluation adaptés au mode d’apprentissage autochtone.
  • D6 : Intégrer des modes d’apprentissage culturellement signifiants dans la classe et sur le territoire.
  • D10 : S’engager dans un processus d’apprentissage continu en tant que personne apprenante plutôt que comme expert.
C1 : Agir en tant que médiatrice ou médiateur d’éléments de culture. C3 : Planifier les situations d’enseignement et d’apprentissage. C4 : Mettre en œuvre les situations d’enseignement et d’apprentissage. C5 : Évaluer les apprentissages. C8 : Soutenir le plaisir d’apprendre.

Objets de formation suggérés par les cochercheurs des Premiers Peuples

Relations individu – famille – communauté, approche communautaire, territoires, valeurs, spiritualité, langues et cultures, pensionnats, conséquences intergénérationnelles, identités, savoirs autochtones.

Suggestions pour la formation

INTRODUCTION

Expliquer pourquoi il est important de mobiliser les perspectives autochtones

  • Obligation légale et éthique (appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation [CVR], notamment l’appel 62 sur la formation des personnes enseignantes).
  • Reconnaissance des épistémologies autochtones qui viennent enrichir les théories d’apprentissage occidentales.
  • Préparation des futures personnes enseignantes à œuvrer en contexte de diversité culturelle.
  • Décolonisation des savoirs scolaires.

Postures à adopter

  • Humilité culturelle et reconnaissance des limites de ses propres connaissances.
  • Partenariat avec les communautés autochtones.
  • Appréciation culturelle plutôt qu’appropriation culturelle.
  • Approche critique envers les cadres théoriques occidentaux dominants.

Mobilisation dans les courants d’apprentissage Les visions autochtones conçoivent l’apprentissage comme un processus relationnel qui naît de l’interconnexion entre la famille, la communauté, la nature et le monde spirituel. Ces perspectives sont représentées par la roue de médecine, qui revêt une grande importance pour les communautés autochtones, puisqu’elle offre un cadre holistique d’équilibre et d’interconnexion. Il en existe de nombreuses déclinaisons propres à chaque nation, avec des significations, des couleurs et des enseignements qui varient selon les cultures autochtones. Roue de médecine (Blanchet, Dana et Mckenzie, 2024)

CADRES ÉPISTÉMOLOGIQUES AUTOCHTONES

→ VOIR LE DOCUMENT PDF (EN HAUT À GAUCHE DE CETTE PAGE) POUR – BEAUCOUP – PLUS D’INFORMATIONS Les cadres explicatifs de l’apprentissage autochtones diffèrent profondément des modèles occidentaux dominants. Plutôt que de chercher à modéliser des mécanismes cognitifs internes, ils décrivent comment l’apprentissage émerge, circule et se transforme au sein de relations vivantes, marquées par la participation, l’engagement, la responsabilité et l’inscription dans une temporalité longue (Wilson, 2008; Battiste, 2013). Dans cette perspective, le savoir n’existe pas isolément : il naît de relations entre les personnes, avec le territoire, avec la communauté, ainsi qu’avec les générations passées et futures. Pour la personne enseignante, cela implique un changement de posture fondamental : il ne s’agit plus principalement de transmettre des contenus, mais de créer les conditions permettant à la connaissance d’émerger de ces relations. La figure suivante présente six cadres épistémologiques autochtones qui expliquent comment se réalise l’apprentissage au sein d’un monde vivant et interrelié. Traversés par le principe de redevabilité relationnelle, ces cadres forment un ensemble cohérent enraciné dans une conception holistique de la personne apprenante, représentée au centre par les quatre dimensions constitutives de l’être (mentale, émotionnelle, physique et spirituelle), rappelant que l’apprentissage n’engage jamais qu’une seule facette de la personne, mais la mobilise tout entière dans ses relations au monde. Les éléments théoriques qui viennent soutenir les pédagogies autochtones décrivent l’apprentissage comme un processus relationnel, situé et continu qui émerge de la participation active à des communautés humaines et territoriales, de l’interprétation des récits, de l’expérience vécue et de prise en charge progressive des responsabilités. Ils abordent l’apprentissage non pas comme un mécanisme interne isolé, mais bien comme une transformation progressive des relations, des rôles et des engagements de la personne au sein d’un monde vivant. Cadre transversal : la redevabilité relationnelle (Ahenakew, 2023; Wilson, 2020) Ce cadre transversal explique pourquoi apprendre implique toujours un engagement envers les autres, pourquoi le savoir crée des obligations éthiques envers ceux et celles qui l’ont transmis, et pourquoi aucune transmission de connaissances n’est neutre ou sans conséquences relationnelles. Ce n’est pas un cadre explicatif isolé, mais le principe qui traverse tous les autres. Cette perspective rend possibles toutes les autres formes d’engagement. Elle est la condition du respect, de la réciprocité, du consentement et de la confiance. Principes clés : Le savoir n’appartient à personne, il émerge de relations, il circule entre elles, et il engage des responsabilités envers elles : on ne peut pas recevoir quelque chose qui appartient à la relation sans en devenir gardien, sans en être redevable envers ceux et celles qui l’ont rendu possible. La personne enseignante est responsable de la qualité des liens : enseigner, c’est agir dans et sur un réseau de relations, pas simplement transférer un contenu. Enseigner et évaluer sont des actes de responsabilité relationnelle : avant tout, ce n’est pas la performance d’un individu que l’on évalue, mais bien la qualité de son engagement dans les relations diverses qui ont rendu possibles ses apprentissages. Apprentissage par la participation relationnelle (Kennedy et al., 2020; Wilson, 2020) L’apprentissage est envisagé comme une entrée progressive dans une communauté de pratiques. La reconnaissance du savoir émerge de la relation et de la participation, plutôt que de la démonstration formelle des connaissances acquises. Ce cadre explique :

  • Comment on apprend en observant, en accompagnant, en aidant.
  • Comment le savoir se développe à travers :
    • l’imitation non prescrite,
    • la répétition située,
    • l’ajustement progressif à un contexte relationnel.

Principe clé : L’apprentissage se produit par l’engagement actif et progressif dans des relations significatives, plutôt que par l’acquisition directe de connaissances formalisées. Apprentissage expérientiel situé et territorial (Betasamosake Simpson, 2014; UNESCO, 2021) L’apprentissage est envisagé comme le résultat d’une interaction continue et profonde avec le milieu : le territoire, les saisons, les êtres vivants. Il n’est pas perçu comme une progression abstraite vers l’acquisition de savoirs détachés de tout contexte. Ce cadre explique :

  • Pourquoi le savoir est indissociable :
    • du territoire,
    • du moment,
    • de la situation vécue.
  • Comment la répétition des expériences dans un même lieu approfondit la compréhension.
  • Pourquoi la connaissance ne peut pas être totalement transférée hors contexte.

Principe clé : L’apprentissage se tisse parce que l’on est engagé dans des lieux, des cycles, des saisons et des pratiques concrètes. Apprentissage par le récit (narratif et interprétatif) (Grigoroiu, 2022; UNESCO, 2021) L’apprentissage qui en découle n’est pas instantané : il se déploie dans le temps, au rythme des expériences vécues et des relations tissées. Ainsi, un même récit pourra être compris différemment selon la place qu’occupe la personne dans sa communauté et le chemin qu’elle a parcouru. Ce cadre explique :

  • Comment un même récit peut produire des apprentissages différents selon l’âge, l’expérience et la responsabilité de la personne.
  • Pourquoi le sens n’est pas livré explicitement, mais appelé à mûrir.
  • Comment le récit agit comme une forme de théorie relationnelle et morale.

Principe clé : L’apprentissage se produit par l’écoute, l’interprétation et la réinterprétation des récits au fil du temps. Les récits oraux autochtones ne se concluent pas par une morale explicite, ce qui laisse aux participants le soin de déduire les enseignements. Une compréhension holistique de ces récits peut ne se manifester que bien plus tard dans le cheminement de la personne apprenante. Apprentissage intergénérationnel (Boucher, 2005; Julie Burns Ross, 2016) L’apprentissage est lié à la maturité relationnelle. La capacité à entrer en relation de manière respectueuse, à écouter, à observer et à assumer des responsabilités envers les autres détermine l’accès au savoir plutôt que l’âge chronologique ou les aptitudes cognitives mesurables. Ce cadre explique :

  • Pourquoi les aîné(e)s jouent un rôle central sans être des « instructeurs » au sens formel.
  • Comment l’apprentissage repose sur :
    • l’observation prolongée,
    • l’écoute respectueuse,
    • la reconnaissance graduelle des responsabilités.
  • Pourquoi certaines connaissances sont transmises tardivement ou conditionnellement.

Principe clé : L’apprentissage est enchâssé dans un continuum générationnel où le savoir circule entre passé, présent et futur. Apprentissage par engagement responsable (learning through responsibility) (Kirkness ET Barnhardt, 2016; Wilson, 2020) L’apprentissage est ici envisagé comme une transformation du rôle de la personne, pas seulement de ses connaissances. De plus, le savoir n’est pas abstrait : il est orienté vers l’action dans le monde réel. On apprend parce qu’on est responsable de quelque chose : une communauté, une langue, un territoire, et c’est cette responsabilité qui donne un sens et une direction à l’apprentissage. Ce cadre explique :

  • Comment l’accès au savoir est lié à ce que l’on est prêt(e) à faire avec ce savoir.
  • Pourquoi certaines connaissances ne peuvent être transmises sans engagement éthique.
  • Comment l’apprentissage transforme l’identité et la place dans la communauté.

Principe clé : Le savoir se construit à mesure que l’on assume une responsabilité véritable envers le monde et ceux et celles qui l’habitent. Apprentissage cérémoniel (au sens explicatif et non ritualiste) (Barkaskas ET Gladwin, 2021; Wilson, 2020) L’apprentissage est envisagé comme un événement relationnel important : ce qui s’apprend durablement n’est pas ce qui a été répété ou mémorisé, mais ce qui a été vécu dans un contexte chargé de sens, d’émotions, où les relations présentes donnaient au moment toute sa signification. Ce cadre explique :

  • Pourquoi certaines situations produisent une compréhension durable.
  • Comment l’apprentissage est renforcé par :
    • la reconnaissance des sources du savoir,
    • l’inscription dans une continuité collective,
    • l’engagement émotionnel et spirituel.

Principe clé : L’apprentissage se produit dans des contextes marqués par une intention, une attention et une reconnaissance explicite des relations engagées.

PRINCIPES ÉTHIQUES ET RELATIONNELS GUIDANT LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES MOBILISANT DES SAVOIRS AUTOCHTONES

À partir de ce cadre transversal de la redevabilité relationnelle, et des cadres explicatifs sous-jacents se dégagent des principes pédagogiques structurants qui orientent la mise en œuvre concrète des apprentissages. La figure suivante présente trois principes pédagogiques structurants organisés selon une progression en strates qui part de la condition pratique rendant possible le dialogue jusqu’au fondement éthique et ontologique qui lui donne son sens : les principes s’articulent dans un ordre logique, chacun reposant sur celui qui le précède. Au-delà de leur complémentarité, ces principes s’enroulent autour d’une même conviction : enseigner n’est pas transmettre un contenu, mais bien engager une relation. L’ajustement de la posture enseignante qui en découle est une orientation éthique où la personne enseignante se doit de créer les conditions du dialogue, d’apprendre à adopter deux regards différents et d’avoir conscience que le savoir qui émerge dans la relation engage mutuellement tous ceux et celles qui participent à sa construction. Ces principes ne visent pas à prescrire des pratiques, mais à guider la posture enseignante pour soutenir la mobilisation d’approches pédagogiques autochtones de manière cohérente et respectueuse en dépassant une portée superficielle.

INCIDENCE SUR LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES

→ VOIR LE DOCUMENT PDF (EN HAUT À GAUCHE DE CETTE PAGE) POUR PLUS DE DÉTAILS Ces perspectives autochtones de l’apprentissage holistique, circulaire et culturellement enraciné mettent en avant l’expérience vécue, la dimension spirituelle et collective, ainsi que la relation au territoire. Elles viennent enrichir les approches occidentales en enseignement, invitant ainsi à concevoir l’apprentissage comme un processus vivant, interconnecté et relationnel, plutôt que strictement individuel ou disciplinaire. Pour la formation à l’enseignement, ces fondements ouvrent la voie à des pédagogies holistiques, expérientielles, culturellement pertinentes et ancrées dans la communauté. Ces éléments permettent aux futures personnes enseignantes de développer des pratiques inclusives et sensibles au bien-être du vivant dans son ensemble, enrichissant ainsi leur compréhension des multiples façons d’apprendre. La figure suivante (Aurousseau, 2024) illustre concrètement ces incidences en rendant visibles les éléments fondamentaux des pédagogies autochtones, depuis leurs fondements épistémiques jusqu’aux approches qu’elles rendent possibles. Pédagogies autochtones (Aurousseau, 2024) Des approches pédagogiques ancrées dans le territoire et le vivant Plusieurs des pratiques évoquées dans la figure (les sorties en territoire, la pêche, la chasse, la cueillette) renvoient à une pédagogie tournée vers l’extérieur et l’expérience directe. Cajete et Little Bear (2000) y voient une forme d’apprentissage fondée sur l’immersion dans le monde naturel. Mais sortir ne suffit pas : la proximité avec la terre ne respecte les principes d’apprentissage autochtone que lorsqu’elle s’accompagne d’une transmission culturelle, spirituelle et relationnelle. Wilson propose à cet égard de concevoir l’apprentissage inspiré de la terre comme un continuum. Des approches transmissives et narratives Les histoires et légendes orales, les cérémonies ainsi que les rencontres avec des personnes porteuses de savoirs (Battiste, 2013 et 2017) constituent un second registre d’approches pédagogiques fondé sur la transmission orale et intergénérationnelle (Wilson, 2020). Ces pratiques reposent sur une épistémologie où le savoir n’est pas accumulé dans des textes ou des institutions, mais plutôt incarné dans des personnes, des récits et des rituels vivants, avec une dimension relationnelle (Archibald, 2008). La légitimité du savoir est tout aussi valable et repose sur un enracinement dans la mémoire collective. Mobiliser de telles approches en formation à l’enseignement permet d’élargir les sources de savoir et de reconnaître la valeur pédagogique des voix communautaires et des récits culturels. Des approches collectives et communautaires Les pédagogies autochtones valorisent la coconstruction des savoirs, l’entraide et l’appartenance à une communauté apprenante – incluant les liens au vivant et au territoire plutôt que des approches centrées sur la performance individuelle. Les cercles de partage, les projets communautaires et l’artisanat renvoient à une pédagogie collective dans laquelle apprendre est un acte davantage social qu’individuel (Archibald, 2008). Le savoir se construit dans, par et pour la communauté, ce qui implique que l’apprentissage engage une responsabilité envers les autres et non seulement un développement personnel (Betasamosake Simpson, 2014). Cette dimension est cohérente avec les travaux de Wilson (2020), pour qui la relation est elle-même une méthode de connaissance. Pour la formation à l’enseignement, ces approches rappellent que la classe est une communauté et que les apprentissages les plus significatifs se construisent souvent dans l’échange, le partage et l’engagement collectif. Des approches expérientielles, imitatives et observationnelles Les trois modalités d’apprentissage envisagées (observation, imitation et expérience) forment les bases d’une pédagogie où la personne apprenante s’engage progressivement au sein de la communauté. Ces approches s’inscrivent dans une vision où l’apprentissage incarné et expérientiel se développe dans l’action et la participation au monde (Cajete, 1994), précédant souvent la formalisation théorique (Lave et Wenger, 1991). Battiste (2017) utilise l’expression « nourishment of the learning spirit », qui représente une conception de l’apprentissage qui nourrit l’être dans sa totalité selon les visions holistiques autochtones. Ces modalités invitent les futures personnes enseignantes à concevoir l’apprentissage comme un processus vivant, incarné et interconnecté, plutôt que strictement cognitif ou disciplinaire. Cela favorise différentes approches pédagogiques, notamment :

  • les pédagogies enracinées dans le territoire, comme la pédagogie du lieu (Campeau, 2021);
  • les pédagogies centrées sur l’action, telles que la pédagogie expérientielle (Balleux, 2000);
  • les pédagogies fondées sur la narration, comme la pédagogie du récit (Grigoroiu, 2016);
  • les pédagogies reposant sur l’immersion dans des environnements porteurs de sens, par exemple la pédagogie immersive (MacDowell et Lock, 2022). L’immersion y est envisagée comme une expérience vécue mobilisant l’identité de la personne apprenante, tout en sollicitant son engagement cognitif, émotionnel et psychomoteur.

Une conception circulaire Le cercle occupe une place centrale dans les visions autochtones du monde et de la vie. Transposée au domaine éducatif, cette conception circulaire de l’apprentissage invite à revisiter les savoirs à différentes profondeurs et selon une dynamique itérative et relationnelle. Elle s’apparente à une spirale de sens au sein de laquelle les connaissances se transforment et s’enrichissent continuellement au gré des expériences, des relations et des contextes (Cajete, 1994; Archibald, 2008). Cette conception s’inscrit dans une épistémologie où le temps, le savoir et l’expérience sont pensés de manière cyclique, en cohérence avec les rythmes du vivant (Battiste, 2013; Simpson, 2017), s’opposant ainsi à la vision occidentale dominante d’un apprentissage linéaire, cumulatif et orienté vers des objectifs prédéfinis. Sur le plan pédagogique, elle valorise des dispositifs favorisant le retour réflexif et l’approfondissement progressif – cercles de partage, récits, expériences répétées dans des contextes variés – tout en invitant la formation à l’enseignement à concevoir les apprentissages comme des trajectoires évolutives où la compréhension se construit dans la durée, par itérations successives. Des fondements épistémiques transversaux Au bas de la figure, les racines symbolisent les valeurs soutenant toutes ces approches : relations, respect, mémoire, histoire, communauté, spiritualité. Ces mots vont au-delà d’un ensemble de valeurs : ils ouvrent la porte du savoir lui-même. Connaître dépasse la simple accumulation de savoir pour envisager d’autres dimensions. Il ne peut alors y avoir de connaissance sans relations honorées, sans respect pour ce qui est étudié, sans enracinement dans la mémoire et l’histoire partagées. La finalité de ces approches est double : offrir un chemin pour découvrir ses passions et ses champs d’intérêt, mais aussi enrichir et transformer la vie de la personne apprenante. Cette double visée révèle une conception de l’éducation qui dépasse la transmission de compétences ou de contenus disciplinaires pour englober le développement de l’être dans toutes ses dimensions : physique, émotionnelle, spirituelle et mentale (Toulouse, 2016). Enseigner : un acte éthique Le principe de relationalité, symbolisé par les deux mains qui se joigne, confère à l’apprentissage une dimension éthique explicite, car il positionne l’acte d’enseigner non plus comme une simple transmission de savoirs, mais comme un engagement envers l’autre. Dans cette perspective, « apprendre » implique un rapport responsable au monde : aux personnes, aux savoirs, aux territoires et aux communautés. Cela rejoint l’idée de care (Nels Noddings) où toute relation éducative est une relation de sollicitude dans laquelle la personne enseignante ne peut pas rester indifférente aux conséquences de ses choix sur ceux et celles qu’elle accompagne. Pour les personnes étudiantes en éducation, cela signifie concrètement que l’enseignement est toujours un acte éthique qui engage trois dimensions interdépendantes :

  • Les relations qu’il crée : chaque interaction pédagogique inclut ou exclut, valorise ou marginalise des identités et des appartenances.
  • Les responsabilités qu’il porte : la personne enseignante exerce un pouvoir réel sur les savoirs transmis, les voix entendues et les perspectives légitimées.
  • Les impacts de ses choix pédagogiques : ces choix entraînent des conséquences concrètes sur des élèves réels, inscrits dans des communautés et des territoires précis.

Une ouverture à d’autres traces d’apprentissage La posture de Wilson (2020) invite à voir l’apprentissage non pas seulement dans des productions individuelles (examens, tests, résumés, exercices), mais dans :

  • des récits,
  • des contributions à un groupe,
  • des liens établis,
  • des gestes de responsabilité ou de réciprocité,
  • des rétroactions, des commentaires, des observations, le soutien de pairs ou de la communauté. Ces retours montrent que l’apprentissage a eu un effet relationnel.

Pour de futures personnes enseignantes, cela ouvre la porte à :

  • des évaluations plus authentiques,
  • des pratiques pédagogiques enracinées dans le vécu et les relations,
  • une vision de la réussite qui n’est pas uniquement mesurable par des outils standardisés.

Une perspective inclusive et culturellement pertinente Reconnaître la pluralité des épistémologies conduit à des pratiques inclusives qui valident les référents culturels des élèves comme ressources pédagogiques légitimes. Une telle vision prépare les personnes étudiantes à enseigner dans une perspective inclusive et culturellement pertinente. Comprendre la relationalité et la redevabilité, c’est aussi apprendre à :

  • reconnaître les savoirs autochtones comme des savoirs légitimes;
  • enseigner d’une manière qui respecte la diversité des épistémologies;
  • créer des environnements éducatifs où les relations sont au cœur des apprentissages.

Cela développe chez les futures personnes enseignantes une capacité essentielle : penser l’apprentissage dans des cadres pluriels, ce qui est fondamental pour répondre aux besoins d’élèves issus de cultures et de réalités différentes. Des approches interdisciplinaires La vision holistique autochtone remet en question le découpage cloisonné des savoirs et invite à mobiliser des approches transversales où les apprentissages s’articulent entre eux tout en étant porteurs de sens global plutôt que de compétences isolées. L’enseignement se basera sur des projets intégrateurs (pédagogie du projet), des pratiques réflexives. Puisque l’apprentissage mobilise toutes les dimensions de la personne (émotionnelle, physique, spirituelle, intellectuelle), les approches pédagogiques doivent :

  • mobiliser des activités qui engagent aussi le corps, les émotions et la créativité;
  • favoriser des démarches qui donnent du sens et une direction à l’apprentissage;
  • offrir des espaces de réflexion personnelle et collective.

Quelques pistes de mobilisation des savoirs et perspectives autochtones La figure suivante illustre concrètement comment le territoire peut constituer un point d’ancrage transversal pour la mobilisation de perspectives autochtones dans les savoirs scolaires. Pensé au-delà du seul territoire autochtone au sens strict, il y est envisagé comme un espace de sens, de relations et de savoirs vivants à partir duquel peuvent s’articuler des pistes pédagogiques culturellement pertinentes. On y voit ainsi comment des éléments tels que les modes de vie et traditions, les objets culturels, la littérature des Premiers Peuples, les arts ou encore la vie en territoire peuvent nourrir des apprentissages en univers social, en science et technologie, en mathématique, en arts ou en éducation physique et à la santé. Mobilisation des perspectives autochtones (Aurousseau, 2024)

QUELQUES APPROCHES PÉDAGOGIQUES PERTINENTES

→ VOIR LE DOCUMENT PDF (EN HAUT À GAUCHE DE CETTE PAGE) POUR PLUS DE DÉTAILS Concrètement, les approches proposées cohérentes avec les perspectives autochtones peuvent être les suivantes : La pédagogie du projet (Papp, 2020) En choisissant un thème signifiant, on vient tisser plusieurs disciplines. L’élève apprend la géographie, les sciences, l’histoire, la langue et les mathématiques. Le thème n’est pas un prétexte : il est le cœur qui organise et structure l’enseignement. Le projet se vit collectivement : les élèves planifient, questionnent, ajustent et réfléchissent ensemble à chaque étape. Cette démarche n’est pas linéaire – elle progresse par allers-retours entre l’action et la réflexion, entre le faire et le comprendre, à la manière d’une spirale. La question essentielle (Lenoir ET Sauvé, 1998; McTighe ET Wiggins, 2013) Il s’agit de partir d’une grande question ouverte, puis de favoriser les éclairages complémentaires apportés par différentes disciplines. La question est toujours ancrée dans une réalité vécue par les élèves et leur communauté : elle n’est pas abstraite; elle appelle une expérience, une enquête, un dialogue. Elle est explorée collectivement : chaque voix enrichit la compréhension commune, et la réponse n’est jamais définitive – elle se construit en cercle, par retours successifs, au fil des apprentissages. Les cercles de savoirs interdisciplinaires (Graveline, 1998) Inspirées des cercles de parole (Bone, 2024), de telles séances organisées en cercle permettent à chaque élève ou groupe d’élèves d’apporter un regard disciplinaire différent sur un même objet d’étude. Le cercle favorise l’équivalence des savoirs et la construction collective. L’objet d’étude est toujours concret et enraciné dans le milieu de vie des élèves (une plante, un cours d’eau, un animal de compagnie, un événement de la communauté) afin que le savoir ne reste pas abstrait, mais qu’il s’enracine dans une expérience partagée. Cette approche est une forme héritée directement des pratiques autochtones de délibération (Gouvernement du Canada, 2023). L’étude de cas (Lalancette, 2014) Fonder l’apprentissage dans un enjeu local concret fait simultanément appel aux sciences, aux mathématiques, à la communication, à l’éthique, à la citoyenneté, etc. parce que la vie réelle est naturellement interdisciplinaire. L’étude de cas se mène en équipe : les élèves débattent, confrontent leurs analyses, révisent leurs hypothèses ensemble. La démarche est circulaire : on revient sur les données, on reconsidère les causes, on affine les solutions, et ce, plutôt que de progresser vers une réponse unique et fermée. Le cas est toujours choisi dans le milieu de vie des élèves, ce qui ancre l’apprentissage dans une réalité culturellement et géographiquement signifiante. Le journal de bord Inspiré des récits de voyage, des carnets scientifiques ou des récits biographiques, le journal de bord permet de découvrir, de comprendre, d’expliquer, de rapporter, de faire savoir, de partager, de témoigner, de ne pas oublier (Larivière, 2013). Il peut intégrer des mots, des images, des dessins et des émotions (ibid.). En ce sens, il rejoint les visions holistiques de l’apprentissage autochtone. Les élèves y noteront des observations de leur environnement immédiat : territoire au sens large, nature, quartier, communauté. Chaque entrée peut être analysée sous plusieurs angles disciplinaires. Le journal est fondamentalement circulaire : l’élève y revient, le relit, le complète, le réinterprète – les apprentissages s’y déposent en couches successives plutôt qu’en séquence linéaire. C’est à la fois un outil d’écriture, de sciences, d’expression artistique, de développement identitaire et de réflexion (ibid.). Apprentissage intergénérationnel (Tagalik et al., 2019) Inviter des aîné(e)s, des porteurs de savoir, des artisans, des praticiens locaux à partager leurs connaissances. Leurs récits mobilisent naturellement plusieurs disciplines à la fois, sans les nommer, et montrent aux élèves que le savoir vivant est toujours pluriel. La rencontre elle-même est un acte collectif et relationnel : toute la classe reçoit, écoute, questionne ensemble. Le savoir transmis circule des aîné(e)s vers les élèves, mais aussi en retour, lorsque les élèves partagent ce qu’ils ont appris avec leur entourage ou leur communauté. Ce mouvement de transmission et de réciprocité est au cœur des épistémologies autochtones. La pédagogie par la nature (Boelen ET Nicolas, 2024; Partoune, 2020) Sortir de la classe pour apprendre dans et par le milieu naturel, c’est reconnaître que le territoire lui-même est un enseignant. Une sortie en forêt, au bord d’une rivière ou dans un jardin communautaire devient le point de départ d’apprentissages en sciences, en géographie, en mathématiques, en langue et en arts, non pas séquentiellement, mais simultanément. L’élève observe, mesure, nomme, dessine, raconte et questionne dans un même mouvement. Cette approche s’enracine directement dans les épistémologies autochtones pour lesquelles le territoire n’est pas un décor ou un prétexte, mais une source de connaissance vivante, relationnelle et spirituelle (Campeau, 2021). Regards croisés — Etuaptmumk/Two-Eyed Seeing (Cirkony et al., 2023; Hatcher, Bartlett, Marshall ET Marshall, 2009) Etuaptmumk invite à apprendre à voir d’un œil avec les forces des savoirs autochtones et, de l’autre, avec les forces des savoirs occidentaux, et à utiliser ces deux regards ensemble au bénéfice de tous (Hatcher et al., 2009). En classe, cette posture se traduit concrètement par : Une même question : « Pourquoi la forêt change-t-elle? » peut être explorée à la fois par les méthodes scientifiques et par les connaissances écologiques transmises par les aîné(e)s, sans que l’une invalide l’autre. Cirkony, Kenny et Zandvliet (2023) ont formalisé cette idée dans un cadre pédagogique pour l’enseignement des sciences, montrant que les approches autochtones et occidentales partagent un terrain commun : l’apprentissage centré sur l’élève, l’expérience, le dialogue et la représentation du réel. Enjeux pour la formation à l’enseignement Ces fondements sont particulièrement structurants pour les futures personnes enseignantes : ils les amènent à repenser leur rôle (de transmetteur à accompagnateur), à élargir leur conception de l’apprentissage au-delà du cognitif et à inscrire leurs pratiques dans une responsabilité éthique envers les communautés et le vivant. Intégrer les épistémologies autochtones en formation à l’enseignement permet de former des personnes praticiennes capables de concevoir l’éducation comme un acte relationnel, culturel et écologique, et non pas uniquement comme une transmission de contenus.

DOUBLE REGARD POUR LES APPROCHES OCCIDENTALES

→ VOIR LE DOCUMENT PDF (EN HAUT À GAUCHE DE CETTE PAGE) POUR – BEAUCOUP – PLUS DE DÉTAILS HUMANISME Explorer les convergences : vision holistique de la personne apprenante, importance de la relation bienveillante, valorisation de l’expérience vécue. Aborder l’appropriation historique : Maslow a séjourné chez les Siksika (Blackfoot) en 1938 et s’est inspiré de leurs enseignements sur les besoins et le bien-être, mais n’a jamais reconnu cette influence dans ses publications (Bear Chief-Oom Kapisi, Choate et Lindstrom, 2022; Blackstock, 2011; Lawrence, 2025). Explorer la mise en tension qui existe entre la perspective d’épanouissement individuel véhiculée par l’humanisme et les valeurs d’interdépendance et de responsabilité collective embrassées par les pédagogies autochtones. BÉHAVIORISME Le béhaviorisme scolaire imposé dans les pensionnats peut être abordé comme une cassure violente avec les pédagogies autochtones centrées sur l’observation, le modelage et la relation (Bousquet et Karl, 2019; MacDonald, Moore, Stone et Buse, 2010). En effaçant des pédagogies fondées sur l’observation, le modelage et la relation par un dispositif disciplinaire punitif, les pensionnats ont opéré une rupture à la fois pédagogique, culturelle et ontologique, largement documentée aujourd’hui comme une forme de violence coloniale aux effets durables sur les enfants, les familles et les communautés (Dion, Hains, Ross et Collin-Vézina, 2016). COGNITIVISME Les théories cognitives contemporaines montrent que mémoire, attention et traitement de l’information sont profondément façonnés par les émotions, le contexte et les relations, ce qui converge fortement avec les modes de connaissance autochtone. CONSTRUCTIVISME ET SOCIOCONSTRUCTIVISME Les pédagogies autochtones permettent de revisiter et d’enrichir les approches constructivistes et socioconstructivistes de l’apprentissage.

Ressources

Témoignages

Remerciements

Partage d’expérience : Diane Campeau et Manouchka Otis. Production : Emmanuelle Aurousseau, Christine Couture et Marilyne Soucy. Validation : Émilie Hébert-Houle, Sammy Kistabish, Glorya Pellerin, Julie Rock et Danielle Rousselot.

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