Perspectiveset réalités autochtones
dans la formation enenseignement,psychoéducationettravail social

Univers social

Depuis trop longtemps, l’enseignement des sciences sociales s’est fait selon une perspective coloniale. Pour rétablir l’équilibre et reconnaître pleinement la place des Premiers Peuples dans les récits historiques, il est essentiel d’ancrer les savoirs, les perspectives, les réalités, les langues, les cultures et les récits dans une démarche pédagogique réflexive et ouverte. La reconnaissance et la valorisation des récits historiques favorisent la justice sociale et jettent les bases d’un vivre-ensemble harmonieux. La décolonisation du récit historique consiste à remettre en question et à transformer les manières dont l’histoire enseignée au Québec et au Canada a été construite à partir de la perspective coloniale dominante. Cela a contribué à dévaloriser et à effacer les contributions des Premiers Peuples au patrimoine de l’humanité : les langues, les cultures, les modes de vie, les traditions ou encore les systèmes de gouvernance ont été dénigrés dans une volonté d’assimilation des peuples autochtones. Repenser l’enseignement de l’histoire à partir des perspectives autochtones en mobilisant les objets culturels, les récits fondateurs et la tradition orale permet de corriger l’effacement historique des savoirs et des cultures autochtones, ainsi que les biais liés au colonialisme.

  • D9 : Savoir sélectionner des contenus authentiques traitant de la culture et de l’histoire autochtones
  • D3 : Valoriser la culture, la langue, le territoire et les savoirs autochtones en milieu scolaire ainsi que dans les relations avec la famille et la communauté
  • D6 : Intégrer des modes d’apprentissage culturellement signifiants dans la classe et sur le territoire
  • D4 : Utiliser des pratiques pédagogiques et des modes d’évaluation adaptés au mode d’apprentissage autochtone
C1 : Agir en tant que médiatrice ou médiateur d’éléments de culture C2 : Maîtriser la langue d’enseignement : recourir aux différents modes d’expression de la langue (visuel, spatial, sonore et gestuel) pour soutenir le développement des compétences langagières des élèves C3 : Planifier les situations d’enseignement et d’apprentissage C4 : Mettre en œuvre les situations d’enseignement et d’apprentissage C5 : Évaluer les apprentissages C8 : Soutenir le plaisir d’apprendre : intégrer aux situations d’enseignement et d’apprentissage des liens avec des éléments de la vie courante et des repères culturels tirés du bagage des élèves

Objets de formation suggérés par les cochercheurs des Premiers Peuples

Territoire, toponymie, histoire, politique, gouvernance, autodétermination, nations, modes de vie, savoirs et pédagogies autochtones, langues et cultures, visions du monde, objets culturels, pensionnats, approche holistique, patrimoines culturels, identités et transmission intergénérationnelle.

Pistes pédagogiques pour la formation

RÉCITS FONDATEURS ET ORALITÉ

Utiliser des légendes, des récits de création et des récits d’enracinement.

  • Une version du conte de création de la tortue en langage simplifié : Île de la Tortue.
  • Sur ce site qui se veut un musée virtuel de la nation innue, des aînés transmettent leur savoir-faire et leur culture à des plus jeunes. Des récits innus y sont rassemblés.
  • Les récits de Glooscap dans Légendes wabanakises de Christine Sioui Wawanoloat.
  • Autour du feu est une série de six livres numériques écrits et narrés en langues atikamekw nehiromowin, française et anglaise. Ces histoires, racontées par Yan Abel Chachai, sont illustrées par divers artistes autochtones et accompagnées d’activités pédagogiques destinées aux publics scolaires. Des ateliers d’échanges sur les contes et légendes sensibilisent sur le rôle des conteurs, les messages véhiculés, les personnages mythiques et les récits fondateurs.
  • Les récits de notre Terre, de Daniel Clément, sont une série de livres publiés aux Presses de l’Université Laval qui réunissent des dizaines de récits issus d’un peuple autochtone en particulier.
    • Les Atikamekw (2018a), Les Innus (2018b), Les Algonquins (2019a), Les Naskapis (2019b), Les Cris (2020), Les Mi’gmaq (2021) et Les Inuit (2026).


Travailler avec des porteurs de mémoire ou des aînés pour faire émerger les voix autochtones (selon la communauté locale).

  • Consulter ce guide pour bien préparer la venue d’une personne aînée en classe.


Explorer les représentations historiques à travers les récits locaux.

TERRITOIRE ET TOPONYMIE

Analyser les cartes autochtones et les territoires traditionnels.


Explorer les toponymes autochtones comme sources historiques.


S’intéresser aux activités de cueillette, de chasse, de trappe et de pêche, et tenir compte des activités qui se vivent à chacune des saisons.


Discuter avec des membres des Premiers Peuples de l’importance du territoire et des pratiques culturelles contribuant à le protéger. Aller en territoire avec des porteurs de savoirs des Premiers Peuples ou organiser des sorties extérieures pour concrétiser l’apprentissage (en communauté et sur le territoire). Encourager les élèves des Premiers Peuples à utiliser et à partager les mots du territoire.

OBJETS CULTURELS

Étudier des objets anciens (raquettes, tambours, mocassins, embarcations, habitations, tikinakan, etc.) comme traces du passé et liens avec le présent (évolution [des objets] des matériaux). Reconstituer une histoire des usages, des techniques et des valeurs associées.

DÉCOLONISATION DU RÉCIT HISTORIQUE

Remettre en question les silences, les absences et les biais dans les récits officiels et les manuels scolaires.


Replacer les Premiers Peuples comme sujets de leur propre histoire.



Introduire les savoirs, les perspectives et les réalités autochtones dans les récits officiels et s’appuyer sur des sources et des voix autochtones variées afin de s’assurer de bien représenter chaque nation.



Soutenir les initiatives autochtones d’autodétermination et d’émancipation.


Utiliser la tradition orale et mettre en relation les divers récits historiques afin de s’assurer de transmettre une vision multiperspective de l’histoire et de la géographie en abandonnant, par conséquent, la dominance du récit colonial. Réaliser des études de cas sur des sujets contemporains (imposition du moratoire de la chasse à l’orignal, crise d’Oka, Paix des Braves, « guerre du saumon », Convention de la Baie-James et du Nord québécois, etc.).


Explorer et comprendre les concepts suivants dans le contexte historique et géographique : autodétermination, gouvernance, justice environnementale, territoires cédés et non cédés, exploitation des ressources naturelles, reconnaissance territoriale, colonialisme, Loi sur les Indiens, etc. Illustrer la contribution des peuples autochtones des Amériques à notre alimentation : tomates, maïs, pommes de terre, cacao, tournesol, vanille, etc. Comprendre les visions du monde des Premiers Peuples en matière de protection de l’environnement et faire des liens avec leurs pratiques culturelles, comme la prise de décision en pensant aux sept prochaines générations, le caribou qui est au centre de la culture, la vitalisation de la langue et le territoire, etc. Utiliser des jeux pour aborder différentes perspectives historiques et culturelles.



Analyser la perception du temps tel qu’il est vécu par les Premiers Peuples.


Organiser des sorties pour concrétiser l’apprentissage en communauté, sur le territoire : visites de la BANQ, de musées, de centres culturels, etc.

Ressources

Témoignages

Remerciements

Partage d’expérience d’enseignement en territoire : Sammy Kistabish, Lucie Petiquay et Manouchka Otis. Production : Emmanuelle Aurousseau, Émilie Hébert-Houle, Manouchka Otis, Glorya Pellerin et Marilyne Soucy. Validation : Sammy Kistabish, Julie Mowatt, Véronique Paul et Guillaume Proulx. Pour leur contribution dans les cours et les rencontres, nous tenons à remercier : Christian Cocoo, Corinne Desrochers, Catherine Duquette, Manouchka Otis, Laurie Pageau, Lucie Petiquay, Jacques Newashish, Xavier St-Pierre, Caroline Perreault, Laurence Murray-Dugré, Virginie Boelen, Magatte Saar, Marilyne Larouche et Carlo Prévil.

Bibliographie

Battiste, M. (2002). Indigenous knowledge and pedagogy in First Nations education: A literature review with recommendations. Indian and Northern Affairs Canada (INAC). Battiste, M. (2013). Decolonizing education: Nourishing the learning spirit (édition révisée). Purich Publishing. Battiste, M. et Henderson, S. (2021). Indigenous and Trans-Systemic Knowledge Systems (ᐃᐣdᐃgᐁᓅᐢ ᐠᓄᐤᐪᐁdgᐁ ᐊᐣd ᐟᕒᐊᐣᐢᐢᐩᐢᑌᒥᐨ ᐠᓄᐤᐪᐁdgᐁ ᐢᐩᐢᑌᒼᐢ). Engaged Scholar Journal, 7(1), 1-19. https://doi.org/10.15402/esj.v7i1.70768 Campeau, D. (2021). Pédagogie autochtone et pédagogie du lieu : proposition d’un modèle d’enseignement autochtonisé, Éducation et francophonie, 49(1), 52-70. Campeau, D. et Ottawa, J. (2023). Enseigner dans la perspective des Premiers Peuples. Éducation comparée et internationale, 52(2). https://doi.org/10.5206/cie-eci.v52i2.16389 Lévesque, C. (2018). Univers social en mode autochtone : l’exemple de Kahnawake. Histoire Canada. https://www.histoirecanada.ca/consulter/enseignement/univers-social-en-mode-autochtone-l-exemple-de-kahnawake Potvin, Médérick (2021). Étude exploratoire quant à la conscience historique et le rapport au PFEQ de personnes innues et attikameks, [Mémoire de maîtrise, Université du Québec à Chicoutimi]. https://constellation.uqac.ca/id/eprint/7371/ Vincent, S. (2021). La tradition orale : une autre façon de concevoir le passé. Dans A. Beaulieu, S. Gervais et M. Papillon (dir.), Les Autochtones et le Québec : des premiers contacts au Plan Nord (p. 75-91). Les Presses de l’Université de Montréal. https://www.histoirecanada.ca/consulter/arts-culture-et-societe/la-tradition-orale-une-autre-facon-de-concevoir-le-passe